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O NEDUC tem assumido várias posições na organização do movimento associativo de doutorandos e na discussão do sistema científico, no quadro da Universidade de Coimbra mas também no panorama nacional, destacando-se a criação do Movimento Nacional dos Estudantes de Doutoramento (MNED) e a participação ativa noutras redes e fóruns sobre matérias de 3º ciclo. As posições desta estrutura, elencadas abaixo, têm por base as experiências na participação associativa, democrática e institucional dos seus membros na governação de unidades orgânicas e da própria Universidade de Coimbra. No que diz respeito ao RJIES, há questões de fundo que extravasam o específico horizonte do 3º ciclo e cuja discussão no presente momento se impõe, tendo por referente uma visão transversal da organização, fundamentos e missão do sistema de ensino superior. Este documento apresenta propostas em três vetores: as concernentes a questões de fundo e organização do sistema de ensino superior; as concernentes a questões relacionadas com o 3º ciclo; e, finalmente, as relativas a outras questões que denominamos de ajustamento.

A promoção da equidade na frequência do Ensino Superior público é, pois, uma responsabilidade fundamental do Estado. Neste sentido, os estudantes que frequentam o Ensino Superior não devem ser alvo de um tratamento desigual, em função da instituição de ensino em que se encontram inscritos. O Estado assegura essa equidade através da sua função legislativa, criando os quadros legais e normativos aplicáveis ao governo e gestão das Instituições de Ensino Superior (IES). Este processo de revisão deve constituir uma oportunidade para corrigir omissões legais que se encontram identificadas e que têm contribuído para um conjunto de desigualdades na relação entre as IES e os estudantes que, desejavelmente, devem ser evitadas dentro do sistema de Ensino Superior.

Os princípios orientadores do financiamento do Ensino Superior encontram-se estabelecidos na Lei de Bases do Financiamento do Ensino Superior – Lei n.º 37/2003, de 22 de agosto, com as alterações que lhe foram introduzidas pela Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto. De acordo com esta lei, a ação social escolar, no contexto do Ensino Superior, materializa-se sob duas formas: apoio social direto, através da concessão de bolsas de estudo e apoio social indireto, prestado através do acesso a serviços de alimentação e alojamento, a serviços de saúde, apoios para atividades culturais e desportivas e acesso a outros apoios educativos. Assim, nos termos do artigo 19.º, o Estado deverá investir na ação social escolar “consolidando e expandindo as infraestruturas físicas, nomeadamente privilegiando a construção de residências e cantinas”. No entanto, a responsabilidade direta do Estado incide apenas sobre a concessão de bolsas de estudo, através de regulamento próprio publicado pelo ministério com a tutela do Ensino Superior e cujas verbas afetadas se encontram definidas numa rubrica própria do Orçamento do Estado. Os apoios indiretos, ainda que maioritariamente provenientes do financiamento público do Ensino Superior, nos termos do artigo 20.º, são “geridos de forma flexível e descentralizada”.

A colaboração interinstitucional no quadro do Ensino Superior apresenta um conjunto de oportunidades que não têm sido suficientemente exploradas pelas Instituições de Ensino Superior (IES). Sem prejuízo dos vários exemplos de parcerias e protocolos, sobretudo nos eixos da mobilidade internacional e de projetos de investigação científica, a colaboração de base formal e contínua ainda está aquém do desejável. As parcerias estratégicas entre diferentes IES são oportunidades inestimáveis para a partilha de conhecimentos, experiências e, inclusive, infraestruturas. A possibilidade de uma gestão conjunta, ou partilhada, de recursos e meios, mesmo no âmbito da oferta formativa, permite ganhos de eficiência e eficácia, com externalidades positivas na qualidade e, consequentemente, na notoriedade das instituições envolvidas. Ao promover uma cultura mais colaborativa, as IES também podem reforçar a sua capacidade de enfrentar desafios comuns, impulsionar a inovação e contribuir de forma mais significativa para o desenvolvimento social, económico e tecnológico. Porém, ainda que o RJIES tenha consagrado as figuras de fusão, integração, cisão ou extinção de IES, bem como a figura de “consórcio”, a racionalização de recursos e meios na rede pública não tem conhecido evoluções significativas.

As universidades, inicialmente, tinham poucas preocupações com a investigação e o doutoramento não se baseava em investigação original. As dissertações doutorais nos tempos da Idade Média, Renascença e Reforma visavam mais mostrar a erudição dos candidatos do que a sua capacidade para produzir investigação aceitável e inovadora. Foi nas universidades de Halle (fundada em 1694) e de Göttingen (1734) que foram introduzidas algumas inovações, como o requisito de que os professores, para além de ensinar, também tinham de investigar. E alguns professores começaram a ensinar com base no seu próprio trabalho, em vez de explicar um texto ou recapitular uma tradição, transformando a cátedra num lugar de conhecimento novo. A criação, em 1810, da Universidade de Berlim por Wilhelm von Humboldt é considerada, por muitos, como o primeiro exemplo de uma universidade moderna de investigação. Humboldt estava ciente de que os académicos produziam pouca investigação de relevo, embora alguns dos mais brilhantes pensadores alemães estivessem nas universidades, o que apontava, como solução, para a combinação do ensino com a investigação. Humboldt escreveu que o instrutor universitário deixou de ser o professor e os estudantes deixaram de ser os ensinados. Pelo contrário, os estudantes deviam fazer investigação sob a orientação do professor. O modelo Humboldtiano de ensino superior não se propunha preparar os alunos para o emprego, ou para responder às necessidades imediatas do mercado de trabalho, ou da sociedade em geral. Pelo contrário, tinha por objetivo proporcionar uma combinação de educação e de conhecimentos, tornando os estudantes capazes de florescer na sua sociedade e de adquirir maturidade moral e emocional para serem, quer parte de uma equipa, quer para terem autonomia pessoal [o conceito alemão de Bildung]. Segundo Humboldt, o Bildung e a experiência de vida deviam capacitar os estudantes para que fossem capazes de organizar por si próprios as futuras vidas profissionais. Segundo a OCDE (1988) o ponto de partida do modelo de Humboldt não é, nem a utilidade económica ou social, nem o estudante como cliente, nem a instituição como prestadora de serviços. Pelo contrário, é a missão da comunidade académica de criar e disseminar o conhecimento. Segundo Michael Ash, Humboldt morreu de muitas mortes, mas foi ressuscitado outras tantas vezes. Entre os assassinos de Humboldt estará, certamente, o processo de Bolonha. Em 1997 o Ministro Alemão da Educação, Ciência, Investigação e Tecnologia, um dos signatários da declaração da Sorbonne proclamou, num Conselho de Reitores, a morte de Humboldt. Para esta morte contribuíram, quer a massificação do ensino superior, quer o processo de Bolonha com uma visão instrumental de um ensino superior virado para as necessidades imediatas do mercado de trabalho. Temos hoje sistemas massificados, com grande diversidade de instituições, em que subsistem universidades de investigação de renome mundial nas quais ainda vagueia o fantasma de Humboldt. Nestas condições, surge naturalmente uma interrogação: é possível assegurar um nível adequado de investigação em todas as instituições de um sistema massificado ou, pelo contrário, os recursos de investigação devem estar concentrados num pequeno número de instituições de elite? O que cria um novo dilema já apontado por Piketty, o da hipocrisia do ensino superior ao propor a ilusão de que todos têm as mesmas hipóteses de êxito independentemente da instituição de ensino superior que frequentaram.

O Programa de Promoção de Sucesso e Redução de Abandono no Ensino Superior tem como objetivo estimular o desenvolvimento de mecanismos de apoio à integração académica dos novos estudantes e à promoção do seu sucesso, pela adoção de práticas inovadoras de ensino e aprendizagem e pelo fortalecimento das práticas de autoaprendizagem e de trabalho em equipa.

Nesta Conferência serão analisadas as vantagens e desvantagens deste modelo baseado na NGP, pondo em contraponto o eventual aumento da eficiência de gestão e a diminuição do capital social por eliminação dos órgãos de decisão colegial, a base da legitimidade do Reitor selecionado por um grupo tão restrito como é o Conselho Geral e até que ponto é satisfatório o nível de autonomia das IES portuguesas sendo que, no relatório University Autonomy in Europe IV. The Scorecard 2023, aparecem em posições modestas quanto à autonomia académica e de gestão de pessoal.